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朱高峰:關于工程教育和一般教育問題的再思考

作者:朱高峰   來源:《高等工程教育研究》   發布日期:2021-01-08


 :鑒于目前對工程教育中的一些重大問題及教育中的若干普遍問題尚未形成明確共識,故擇其要者進行了再思考,包括:工程教育的實踐性問題,教育公平與教育卓越的平衡問題,工程教育的分層問題,宏觀教育政策中的供求關系問題,教育評估問題,課程教學中實踐與理論的交叉融合問題,雙師建設問題,大學前后的工程教育問題。一己之見,意在就教于海內方家。

關鍵詞:實踐引領  教育公平  教育評估

近十多年來中國的教育規模有巨大增長,其中高等教育增長更快,而在高等教育中工程教育占比最高大概占三分之一,因此近年來對高等工程教育的關注也較多。本人曾針對高等工程教育發表過一些看法,但現在回想起來,工程教育中的一些重大問題目前似乎還沒有一致意見,有些還沒有引起足夠的重視,因此想提出一些看法供討論。當然,下面的討論也不可避免地會涉及教育中的普遍問題。

一、工程教育的實踐性問題

從歷史上來看,工程教育有兩個來源,一個是自古已有的師徒傳授模式,另一個是始于中世紀歐洲的現代大學教育中的一個大類,即從近幾百年前現代科學誕生、特別是工業革命開始后出現的成體系的現代工程教育。前者是零散的純經驗性的操作技術傳授,后者則是自然科學結合工業發展衍生出來的有組織的系統教育,前者主要是實踐經驗(包括表現為竅門的規律)的總結與傳承,后者則是從科學理論體系擴展延伸到實踐應用的完整教育序列。現代教育體系普及后,前者逐漸發展為職業教育或者職業培訓,后者則廣泛納入到普通教育體系中。

工程本質上是造物活動、實踐活動,但與古代從經驗到經驗的工程實踐不同,現代工程實踐需要理論的指導,所以現代工程教育也應該實踐與理論緊密結合。現在工程教育的各種改革、變化、演進云云,主要就是如何更好地處理實踐與理論兩者的關系。值得注意的是,論者往往較多關注兩者在量上的比重,但歸根結底,應該是孰為主導的關系。目前有兩種選擇:一種是理論必須成體系,而實踐只能用于驗證理論的正確性;另一種則是旨在通過實踐做出實物(包括模型)來對學生進行完整的工程訓練,而理論則是用于為實踐提供方向和某些原理性的支撐(當然也說明實踐行之有據),不言而喻,在這里,理論的作用是工具性的。可以說,前者是科學教育的余緒,也是迄今為止大多數學校奉行不渝的“正統”;后者則是近幾十年來遙接全球工程教育改革主流、但仍時有糾結的改革探索。人們沒有意識到,在理論與實踐的關系中,突出實踐的主導地位,正是工程教育區別于傳統科學教育、復歸自身本質屬性的關鍵所在。工程教育“回歸工程”的實質在于其主導地位由實踐取代理論的變化,而并非單純課時比例的調整。當然,這樣說絲毫無意于貶低理論的價值,僅僅是想說明,在工程教育中,雖然理論與實踐同樣必須緊密結合,但只能是工程實踐主導的結合,如此而已。

在工程教育改革中,我們往往困擾于理論課體系如何調整,困擾于任課教師維持因本學科的系統性而對壓縮課時的抗拒心理。我認為,如果大家都能理解和接受實踐主導的理論與實踐相結合的工程教育理念,則課時調整問題其實不難處理。目前工程教育中的理論課是“科學教育”旗號下理論課的壓縮版,但如果不觸動“科學教育”這個“原則”,調整的空間將會非常有限,甚至可能把有用的理論給壓縮掉。

近些年來,通過對知識內涵的研究,人們接受了知識可分為顯性知識和隱性知識兩大類的判斷,后者指的是在實踐中形成而難以用文字表達的知識,它因其經驗形態通常不能被歸納進科學體系,但在工程活動中卻至關重要,為此,工程教育改革更加需要強化實踐的分量。

二、教育公平與教育卓越的平衡問題

1)教育公平,是它與教育卓越矛盾的主導方面。

教育的根本矛盾是公平與卓越的平衡問題。兩者都是教育的目標,但都要受客觀條件的限制,一定社會發展階段的教育,受到資源和倫理的約束,只能采取相對平衡的辦法,實現教育公平。

換言之,公平總是相對的,任何社會都做不到絕對公平,公平程度只能隨著社會的發展進步而逐步提高。在當前中國社會條件下,教育公平的程度當然也要受到環境差距、學校差距、資源差距、治理差距等因素的制約。目前的辦法是把差距主要限制在地區層面上,即從義務教育階段直到高中,各個地區采用不同的標準,在本地區內實現相對的公平。另一個是學校的區別,趨優避劣乃人之常情,優質學校的學區房讓家長們趨之若鶩,由此造成的不公平可想而知,最近有人想采取抽簽的辦法(所謂計算機派送),似乎絕對化了一些,能否成功還有待觀察。至于高考不公,多年來更是備受批評,但做了各種改革嘗試之后,業內外不得不承認,現行高考制度至少能維持形式上的公平,似乎仍然是“不好中的最好”。高考制度是古代科舉制的現代變種,但內容由過去的專于文科轉向文理兼考、以理為主,換言之,現在考的主要是精確科學(其中是非并非沒有爭議),從歷史角度看,促進了現代科學普及,這當然是一種進步,但學習內容的僵化和學習動力的異化,則是這種一考定終身的制度所固有的弊端。此外,統一高考,看似公平,但錄取分配的地域差異仍然存在,雖然一定程度上彌補了單純筆試的不足,但也掩蓋了其他方面的差異(比如不知根據何在的錄取分配比例的差異)。

還有一個公平問題似未引起注意,那就是辦學經費的分配。眾所周知,學校的差距表現在設施、師資、教學、管理等諸多方面,這是自然形成的客觀存在。但有一個差距卻是人為的,那就是公共經費的差距。政府用于支持民生的經費(亦即二次分配),原則上都是抑強補弱,唯獨給學校分配的經費卻常常是抑弱補強,不知主管方面是否關注到這一點,希望能有效平抑這種不公。

無論如何,不公平的現象應當止于校際,而校內不應再有差生歧視和優生偏寵。目前不少學校(尤其是所謂“名校”)樂于為成績好的學生“開小灶”,成立條件優渥、名稱酷炫的XX班、XX學院(當然,筆者并不反對那些有特定改革目標的試點),而對一些差生則漠然視之,甚至棄之不顧,這不僅悖逆了公平原則,也顯然有違教育者的師道。當年筆者上學的時候,對于差生,學校和教師都是會下大功夫給予幫助的。

如前所說,公平是相對的。幫助差生不等于不講教育質量。生源有優劣,成績有高低,學校既要在教育上一視同仁,又要在成效上從嚴驗收。不要平時放任自流,為確保畢業率又高抬貴手、寬進寬出,這樣做,無論對學生本人還是對社會,都是不負責任的,對那些通過誠實努力取得合格成績的學生也是不公平的。

2)教育卓越,可分個體和群體兩個方面。

個體卓越是主客觀因素共同作用的結果。一般來說,在人才等級方面,中等總是占多數,優秀占少數,而稱得上卓越者更是極少數。達到卓越,需要具備天賦、努力和環境機遇三個方面的因素。天賦是客觀存在的,只能發現而不能培養,有些家長、教師乃至學校以為拔苗助長(這方面的例子太多了)可以培養天賦,這是荒唐的。天賦多種多樣:有記憶力超強的,有邏輯思維能力優異的,有形象思維發達、藝術想象力豐富的,也有喜好并擅長動手操作的……,發現人才,要發現其特點,而不是千人一面、強求一律。對有天賦的人需要特別關注,創造一定的環境使其發揮,但不是提供超越普通學生的特權條件。從智力發展的角度看,天賦通常會打破智力平衡,所以有一個說法,叫做“天才往往是偏才”。教育者的責任,是適度彌補其短板,而不是為其強項過度“施肥”,彌補措施也要適可而止,不得有損于其天賦的發展。在這方面,老一代的教育家已有不少成功的經驗。一般來說,有天賦的青年人進入高等教育階段后,應讓其在普適條件下自己成長,對其表現優異之處可以給予鼓勵,但不宜提供過多特殊條件,更不應當助長特權,與其他學生隔離開來。只要不對其與眾不同之處加以壓抑即可,主要是順其自然,給予適當指導,鼓勵發揮所長,將天賦轉化為特殊能力。目前一些高校設置的帶有試驗性的特殊班級,除非專業需要,一般不宜以卓越為主題,而應更多地鼓勵自由發展。有些學校忽視普通班級的教育質量,不顧自身條件,把大量資源用于特殊班級,這是違反公平原則的,效果也不一定好,比如,可能會使優生怠于努力,不進反退,甚至產生特權意識,貽誤人格的健全發展。大量的事實證明,艱苦的條件,競爭的環境,對于優秀人物的成長反而是有利的,所謂“生于憂患,死于安樂”,乃是成才之道。

群體卓越是個有點敏感的話題,換言之,就是在高等教育大眾化的背景下,還要不要精英教育?精英教育與前面討論的教育公平是否矛盾?精英教育實際上涉及國家對高等教育的戰略布局問題。對于中國這樣的大國來說,為了確保民族振興大業最終取得成功,確保國家發展不在全球科技競爭中落伍,確保工程創新和技術創新對提升綜合國力的戰略作用,保留一部分精英教育的重要性和必要性是不言而喻的。筆者認為,戰略部署應面向中長期發展,對應于國家科技發展。就自然科學而言,應具有基礎性和重大的探索價值;就工程技術而言,應具有前沿性和重大的創新愿景。在嚴格控制規模的前提下,在少數有條件學校中集中一批優秀學生,實施精英教育是必要的,也是可能的。

如前所說,教育公平是相對的,高等教育大眾化已經為實現教育公平做出了重要貢獻,教育大眾化與精英教育的平衡則對教育公平的相對性提出了新的要求,是教育公平與教育卓越這一組矛盾在新條件下的新平衡。正如經濟上抑強扶弱的原則并不妨礙國家重點扶持某些戰略性產業一樣,教育公平的原則也不應妨礙國家在前沿科技領域、尤其是重大工程技術創新領域及其相關學科和專業方向上支持精英教育。為此,當然要提供必要的硬件支撐和經費投入,但這僅僅意味著入選其中的教育者和被教育者將被賦予更大的責任,承受更重的壓力,面臨更艱巨的挑戰,而不是高人一等,輕松走上坦途。

三、工程教育的分層問題

這里的分層不是指按教育進程分階段,而是指將同階段的教育機構按所謂表現優劣分檔次。學校辦學水平有不同檔次,這是客觀存在,國內外概莫能外。區別在于,這個檔次是自然形成的還是人為設定的。眾所周知,“常春藤”高校是自發形成的,但硅谷、128號公路周邊高校的崛起則有地方政府干預的影響;在歐洲,巴黎綜合理工是拿破侖政府扶植起來的,德國的名校也均為公立學校。這兩種學校分層均未影響政府與學校之間的關系。這是問題的一個方面,另一方面,本世紀以來我國政府對學校進行的“水平”分層卻留下了一些隱患,一是分層的目的不明,就是說,大學分層并未與國家的整體經濟發展和產業布局掛鉤,并未與激勵重要基礎學科和戰略性專業發展掛鉤,變成了為分層而分層。二是分層標準和方式復雜多變、名目繁多,入圍“高層次”的學校當然很高興,但圈外的學校難免產生被邊緣化的失落感,失去奮起直追的動力;占大多數的低層次學校的學生則從此帶上了檔案性的標志而終其一生,在就業市場上遇到許多原本可以避免的誤解或傷害。三是被分為高層次的學校憑政府賦予的名望而擁有優秀的生源,使大多數學生在選擇學校時主要根據其名聲而非根據自己興趣、愛好和與之相關的專業,造成潛在的優秀人才過度集中。四是對分層的結果處理不盡恰當。學校被分為三六九等后,這些等級就成為政府分配資源的依據之一。雖然名義上學校教學經費是按生均分配,但實際上學校財政很大一部分是來自生均以外的項目經費。一些有更強研究基礎的學校能獲得更多研發項目,這是憑實力自己掙來的,當然無可厚非;但很大一筆經費來自額外的辦學項目,這就值得討論了。有些辦學項目不僅經費額度巨大,而且按年度持續撥付,其累積投入足以造成弱者更弱、強者更強的“馬太效應”,至于強校的辦學效果是否符合相應的投入產出比,迄今并未得到有說服力的統計數據的支撐。由此亦可看出分層的目的就是為了分配資源。這和前面講到的精英教育不是同一回事。

那么,學校分層的依據是什么呢?一般認為,是科研水平。據此,對高等學校的原始分類就叫研究型和教學型,于是兩類學校,高下立判。至于后來的“研究教學型”和“教學研究型”云云,都是淪為“教學型”的高校為了改變命運根據同一標準痛苦努力的可憐結果。耐人尋味的是,大家都在提升名稱等級上做文章,卻沒有人質疑分等的標準本身是否合理。從已有名稱可以看出,在高校的教學、科研、社會服務這三大任務中,教學的中心地位已不復存在,已被科研取而代之。本來,從社會輿論、職稱評審、經費分配、勞動收入等角度看,教學在高校中的地位已經不高,這種基于科研中心的分層標準出來后,教學的地位更是每況愈下。對一個教育機構來說,教學中心地位的沉淪,其后果可想而知。至于肆虐一時的“五唯”現象,則是“科研中心”理念的進一步異化,限于篇幅,這里不擬贅述。

工程教育領域近年來也出現了一些新的提法,其中,“應用型本科”影響最大,應用型本科的本意似乎是想解決理論與實踐的關系問題,但安上一個新名稱就能化解困境嗎?從概念辨析上看,一直沒有見到與“應用型”相對應的概念是什么。既然提出“應用型”,想必就應該有“非應用型”。那么,“非應用型”又指哪些學校呢?有人說應該是“研究型”,有人說是“學術型”(“研究型”的另一具分身),果真如此,那就又回到“研究型”身份高、“應用型”身份低的套路上去了。其實,是否“應用型”,與學校的等級并無本質聯系;應用與否是由專業的性質決定的,按照這個判斷,至少80%以上的專業都是應用型的,無論設置這些專業的學校有多“高級”。從學生出路的角度看,本科教育有兩種選擇:大部分本科生將直接面向職場,因此需要更多針對行業特點的應用訓練;少數本科生準備攻讀研究生,因此需要更多的通用基礎訓練,在后一種情況下,本科無非是研究生教育的預科,只是把專業的應用性延后了而已。“應用型本科”這個概念還會帶來其他的理解困境,比如,多年來一直有人主張興辦職業本科,這個建議目前正在得到有關部門的關注。那么,“應用型本科”和職業本科究竟有何區別?如果像西紅柿和番茄一樣指代同一事物,是否可以選擇一個類似學名的標準提法?

四、供求關系問題

教育是培養人的事業,同樣有供需互相適應的問題,這個問題早在二十年前工程院教育委員會第一次調查報告中就已經明確提出來了。該報告由張維先生和我牽頭,當時我們提出:醫學、基礎教育等人才數量要和人口總量成比例,而工程人才數量要和工程的產值(增加值)成比例,各國比例的高低,說明國家的強弱。現在我國人均GDP只有發達國家的五分之一到六分之一,就已經實現高等教育的大眾化,并且還要追求普及化,供需不平衡是顯而易見的。我國制造業的增加值比美國高了約30%~40%,但高校工程專業的畢業生卻是美國的3~4倍,明顯不相匹配。與此同時,技術工人卻明顯不足,經濟轉型需要大量有一定知識、能適應技術提高的產業工人,但我們的高等工程教育規模卻供需倒掛,大學生就業成為每年必須確保的頭號難題,而合格的基層勞動者卻供給乏人、缺口巨大。這個矛盾長期存在下去,將會嚴重影響經濟轉型、提高質量的戰略任務。

這種局面,其源有二:一是傳統觀念作祟。由于各方因素的引導,全社會普遍認為學歷越高越好,所有青年人都要走同一條學歷攀高之路。傳統上,便是“萬般皆下品,惟有讀書高”“勞心者治人,勞力者治于人”,到了近現代,雖然多次經歷新文化洗禮,上述“圣人之道”的影響仍然深遠,余緒綿綿,導致社會上普遍低看體力勞動者,其社會地位和實際收入都有明顯差距。不但工程領域如此,其他領域也不少見。例如醫生和護士的數量不匹配,把護士看作是簡單勞動者,不認為是一門專業,需要專業知識和技能。至于社會亟需的護工和老年人護理專業人員,就更是等而下之了。雖然護士比例近年有所提高,但和發達國家相比仍有很大差距。二是不承認人的天賦有別,或者只承認強度之別,而不承認領域之異。于是家長和教師都把尊重個性、“因材施教”的原則拋諸腦后,衡量年輕人只有一把尺子,唯標準答案是問,唯考分高低是從,可謂誤人子弟,誤導了一些青年人的發展方向。不少家長“望子成龍”心切,給孩子報了很多課外補習班,大多毫無必要,甚至純屬誤導。如此拔苗助長,效果自然適得其反:既助長了厭學的心理,又泯滅了向上的志趣,不僅浪費了學生的青春,還給家庭帶來沉重的經濟負擔,簡直一無是處,嚴重影響了全民素質的提高。

與之直接有關的還有一個人力資本問題。我國對人力資本問題的研究不多,但實際上人力資本相當值得關注。人力資本與個人、家庭和國家社會都緊密相關。人力資本要考慮投入產出兩個方面,從個人、家庭角度看,上學付出了精力和費用,加上中小學期間的各種補習費用,總投入在家庭支出中占了相當的比重,而產出則是就業后逐漸增加的收入。當然,收入增加與就業后的表現有關,但學歷也會起一定作用,尤其是起始工資,更與學歷直接相關,這筆賬真正細算需要做大量的調查研究分析工作,至少,對于無謂浪費的投入應該算清楚。政府對此也應心中有數,這是社會經濟總量中的一部分,又牽扯到千家萬戶,其中浪費的投入減少了家庭的直接收入,降低了人們的購買力,也就有損于實際的經濟總量。

在供需協調方面還有一種說法,就是推遲就業。世紀之交那次高校大擴招,原因之一就是為了推遲就業。從國家層面來講,如果高學歷就業人員稀缺,而低學歷人員過剩,那么,擴大高校招生就是完全正確的,但中國當時的情況是高學歷人員已經過剩,有一定知識和技術的中等學歷勞動者則出現短缺,在這種情況下,高校擴招看似減少了待就業的人員,緩解了就業壓力,但實際上卻是大大加劇了后來就業的困難。最近這次擴招主要是職業教育擴招,應該說是總結了經驗教訓,期望在改變勞動力結構方面能有好的效果。目前研究生教育仍在大規模擴招,這同樣屬于供需倒掛,如何處理,期待引起關注。如果我們的招生政策缺乏對業界需求的針對性,學生在心理上就會被誤導,似乎學歷越高就業越容易,實際上,如果沒有相應的業界需求,學歷越高反而越難找到合適的工作,在家待業或者降低報酬要求勉強就業就在所難免。可以說,全社會盲目追求高學歷之風越盛,由此導致的學位教育規模越大,對經濟社會發展的需求的適應度反而會越低。其中的經濟規律,非常值得有關政策的制定者關注。

五、教育評估問題

對教育這么大的事業,是需要進行評估的,評估的目的當然是要使教育越辦越好,這里就有一個對“好”的認識、“好”的標準問題。困難在于,教育本身處在不斷變革之中,尤其是在中國這樣快速發展的情況下,教育既要補課,縮小與發達國家的差距,又要緊跟時代步伐盡量適應經濟技術的發展,加之各種專業教育情況各異,因此要用一套固定不變、長期適用的統一標準去衡量是做不到的,勉強推行也是做不好的。為此,教育主管部門組織了一支相對專業的評估隊伍,主要由原來從事教育工作的專家組成,他們有豐富的經驗,對工作責任心很強,做了很大努力,但專家們能否跳出個人經驗的局限,跟得上形勢的發展,接受不同的探索,博采各家之長,似乎也不能一概而論。評估要求得出定量的結論,像考試一樣給出成績,還要排名次,分層級,這就更是有點強人所難了。眾所周知,評估結果往往與辦學資源掛鉤,接受評估的學校誰都不敢怠慢,不得不投入大量精力,針對評估重點準備材料,當然是以成績為主,非評估內容則大抵忽略之,有點類似學生備考應試,雖有一定的督促效果,但也難免掛一漏萬,能否客觀全面反映學校的辦學績效,的確不易判斷,至于評估會對日常教育教學工作造成的額外負擔,多年來各方都有所反映。教育的對象是人,教育的結果是人的知識的豐富、能力的提高,品德的養成,對教育效果需要長期觀察,不可能像工廠檢驗產品一樣去做精確測量,因此,教育評估原則上應該是指導性、方向性、定性為主的,不宜盲目追求定量化,評估結果應有助于學校和教師改進工作,而不是多設規矩、濫施獎懲。最近中央深化改革委員會會議專門討論了改進教育評估的問題,說明中央已經看到其中的利弊。

日常教學評價中有一類評價值得討論,那就是學生評教。近些年來提倡以學生為中心的教學,學生評教就成了教學評價的主要途徑之一。讓學生評價教師及其教學,本來無可厚非。學生評教,可以使教師了解自己的成功與不足,從而揚長補短,改進工作,也可以使教師了解學生的困難和需求,從而對癥下藥、因材施教。國內外在這方面都積累了不少有價值的經驗,可以繼續探討。但是,如果學生評教不是用于教師改進工作,而是與教師的報酬、獎勵和職稱晉升掛鉤,成為有關部門進行教師管理的剛性手段,那就值得斟酌了。現在的商業活動,流行買家(顧客)評價,這類新鮮做法,對于改進商家服務質量當然有一定意義,但是,隨著利益相關方的增加和競爭環境的復雜化,顧客評價的客觀性就逐漸變形變味了,用錢拉票者有之,苦情哀求者有之,捆綁誘導者有之。商業活動尚且如此,簡單套用于教育活動,套用于師生關系就更是不妥。對教育來講,師生之間即使有一定的利益關系,那也是非常間接的,兩者互動是直接建立在文化和倫理基礎上的。如果把學生評教與教師利益直接掛鉤,就可能導致其價值的異化。比如,使教師患得患失,不敢從嚴管理,進而導致學風松弛,教學質量下降。學生評教,摻雜的因素非常復雜,其動機不僅有求知之誠,也有“過關”之需,還有對縮小復習范圍、降低考題難度、不勞而獲、坐享高分的期待,極端的,甚至有個別人對從嚴要求的教師挾私報復,聚眾壓低評分……所列消極動機,都有違引入學生評教的初衷。退一步說,即使學生評教的動機都是純正的,也不意味著他們的意見和建議都是正確的,教師有責任、也有權利根據教學計劃和對教學現狀的了解,對這些意見和建議加以分析取舍、擇善而從,而不是一味迎合遷就,否則還要教師干什么?教學管理部門要為師生之間的有效溝通和良性互動提供暢通的渠道,包括健康的學生評教這種渠道,而不是為了方便管理,不惜以學生評教的手段去損害教師的合法利益,限制甚至打壓教師的工作積極性。合理利用學生評教的結果,使之成為促進教學改革的積極因素而不是消極因素,對于教學管理部門來說,也是一種考驗。

不言而喻,教師與教師之間總會存在差距。大而言之,無非是學識和人品之別。陶行知先生所謂“學高為師,身正為范”,啟功先生所謂“學為人師,行為世范”,表達的是同一個意思,教師之間的差別,也體現在這兩個方面。就大學教師而言,所謂學識,又可一分為二:一是專業知識和能力,二是教學知識和技能。能滿足教學需要,并能不斷自我充實提高,教師的學識就足夠了。至于人品,只要為人正派,有責任感,有育人之誠,時時、處處、事事遵循教學規范,就算合格了。即使是優秀教師,也不可能全知全能,大賢大德,有如圣人再世。正如韓愈所云,“聞道有先后,術業有專攻,如是而已”(《師說》)。再者,影響課堂教學效果的因素非常復雜,除了教師水平和臨場發揮狀態以外,知識的難易、現場環境的好壞或者其他因素的存在,都可能對某堂課乃至某門課產生積極或者消極的影響。所以,衡量教師是否合格,是否優秀,定位要精準,標準要合理,要有恰當的重點,不宜求全責備,更不宜把教師考核的重任推給學生,換言之,學生評教是師生溝通、改進教學的渠道,而不是考核教師、獎懲教師的手段。教學管理部門有很多了解教師教學情況的途徑,對于經嚴格考核證明確實低于合格線的教師,當然要給予恰當處理:或者分流到其他合適的崗位,或者“回爐”培訓,助其重新爭取執教資格。這也是任何學校師資建設、教學管理的題中應有之義。

六、課程教學中實踐和理論的交叉融合問題

這是工程教育本身中的一個核心問題,也是近些年來國內外工程教育致力于改革改良的主要內容,目前存在多種方式:

①以理論教學為主,在校期間安排學生在校內實驗室做與理論課配套的系列科學實驗,并在校辦車間或工廠進行生產實習,畢業前做畢業設計(也可能制作實物)或寫畢業論文,這是最傳統的做法。

②同上,但有機會到相關企業去進行生產實習,內容由企業自定或校企商定,大多是參觀性的,也有部分頂崗活動,少部分由工廠員工帶領參與一些創新活動。中國改革開放前大多采用這種方式,當時專業性工科高校與相關企業共同隸屬于政府的行業主管部門,這些部門有專門機構負責安排相關事宜,但改革開放后行業主管部門陸續被撤銷,聯系大多中斷,只有少數校企保持了雙邊合作。

③學校根據資源和教師能力,安排部分學生參與學校的一些研發項目。

④學校鼓勵學生利用假期或學期中安排的時間到社會上找一些短期工作,其內容可以與校內學習內容相關,也可以不相關,學校為學生找工作提供或多或少的幫助。

以上各種方式中,教學基本上按傳統的基礎課、專業基礎課、專業課三段論式安排,思政等通識課穿插其中,學校會就相關專業或新的技術發展方向開設一些選修課。

⑤學校開始改變三段論式教學安排,逐漸引入以實踐為主導的方式,較著名的有MIT的CDIO制①,此方式推行20年,并已在全球范圍內得到較廣泛的認可和仿效。

⑥丹麥奧爾堡大學等學校在工程等學科領域提出PBL(project based learning)的理念,即基于項目的學習,不以系統性理論學習為綱,而是圍繞實際項目來安排。具體方式各有不同,其極端者從入學開始就安排(或選擇)項目,整個在學期間學生可以參與多個項目,并從中了解所需的理論基礎并接受相關理論學習。PBL中的P,亦可理解為problem,浙江大學的研究者索性表示為P2BL。

⑦在PBL模式中出現了一個特例——美國的歐林工學院,該校為一個小規模的精英學校,并且堅持只辦本科,學生總規模不到一千人,其堅持的理念為:使天賦較好的適齡青年掌握超乎一般學校的知識和能力,關鍵在于,不在校內辦“特區”,不單獨設置特殊班而導致待遇不公,而是入學前選擇優質生源,進校后則公平施教。主要是通過項目訓練追求人的潛力的充分發揮,在本科階段即可顯示卓越。當然,投入成本也很大,除學費外,該校還可得到基金會的全力支持。這種模式的主要缺點是難以較大范圍推行。

⑧第三類模式可稱為三明治制,主要是校企緊密合作,共同培養,學生在整個學習期間輪流在學校和企業學習,具體安排可由雙方商定,在企業多數時間是頂崗工作,不同階段可以有不同性質的崗位。其中關鍵問題是校企雙方要有共同理念,協調好各自不同的利益,合作是出于自己的需求,而不是外界壓力,也不是基于社會責任的善舉。一個學校可根據專業的不同設置對口若干企業,一個企業也可根據需求對口若干學校。

三明治制最受關注的例子是加拿大滑鐵盧大學,該校除了普通學制外,專門設有校企合作學制,為五年制,比普通本科增加一年,學生入學時可自主選擇參加與否。在五年制中,將每年設為三個學期,前四年各學期輪流在學校和企業度過,相當于一個多重三明治,最后一年在學校進行總結式的學習,雖然學制多了一年,但是由于長時期在同一個企業工作,所以實際上已經就業,并且在廠期間拿正式工資,而不是補貼,因此學生經濟上并沒有壓力。至于課程和崗位的交叉如何具體安排,由學校和企業雙方協商確定,學校有一個一百多人組成的龐大機構負責相關事務。當然,具體做法和效果如何,還需要做詳細的實地調查。

⑨我國的職業教育中有一種校企合一的做法,前幾年曾在一些地方實施,但由于學校與企業畢竟性質不同,運行規則、治理方式都不一樣,往往會觸碰到一些既定規則的邊界,所以該模式近年來似乎趨于萎縮了。

以上所列,在相當長時期內大都會同存共榮。在我國,由于對工程教育的性質尚未形成共識,傳統方式在很長時期內仍會占主導地位,但是,我國經濟社會發展要求轉型升級,在發達國家尚且不斷探索改革的競爭壓力下,若不認真思考籌劃,真正做出符合工程教育本性的改革,長此以往,也是難以為繼的。

改革的難點首先在于轉變認識。學校要認識到單靠自己解決不了實踐的問題,培養的人也達不到社會的要求;企業要認識到培養合格的人才,為我所用,自己是有責任且須付出努力的。這樣在共同利益的基礎上形成共識,才能真正實現合作。在學校內部,如何看待理論與實踐的關系,領導和教師都應轉變觀念,特別是理論課教師,要接受實踐主導下理論與實踐相結合的新觀念,放棄理論傳授體系完整的絕對觀念,真正讓理論教學接收實踐的主導,服從塑造培養對象的需要。當然,本文討論的是校企合作育人的內容,至于研發方面的校企合作或產學融合,則是另一個話題,不是本文的重點,這里只補充一句,合作研發也是合作育人的寶貴資源,有心者應善加利用。

七、雙師建設問題

工程教育需要雙師制,目前業界對這一點大體上已達成共識的。所謂“雙師”,指的是教師隊伍的雙師結構和教師個人的雙師素質。雙師制的形成首先是因為高校工科教師缺乏進行實踐教育的能力,在中國,高校教師的來源基本上是從校門到校門,自我學習、自我復制的,所以需要從企業引進有一定從教潛質的工程技術人員充實現有的教師隊伍,改善其專業結構。但是,中國高校從產業界、從企業吸引來當教師的非常之少,究其原因,一是企業人員不習慣學校的工作方式,也很難按教學規范來備課;二是制度上企業也不希望其人員,尤其是水平較高的人員到外邊兼職,分散精力,貽誤本職工作;三是待遇問題,缺乏正式的規定,對現成的學校財務制度提出了挑戰。看來這方面還需要做很大的努力。另一方面,高校為提升在校教師的雙師素質而鼓勵他們到企業兼職,也存在類似問題,特別是在唯論文是瞻的績效評價標準下,教師的企業工作背景完全無助于職稱晉升。

從長遠看,還是應該向提升教師的雙師素質這個方向發展,即所有教師都應兼備理論和實踐兩方面的素養并用于育人工作。要進行教師管理制度改革,讓教師可以在學校教學和企業研發之間自由轉換,盡管達到這個目標尚需假以時日。目前發達國家的高校教師在互相兼職上做得好一些,尤其是企業人員到學校兼職的許多成功經驗值得我們借鑒。中國在這方面還要下大力氣,從觀念、制度上作出努力,同時要解決實際問題。

八、大學前后的工程教育問題

我國目前的工程教育還只限于高校和職教,中小學階段基本與此無涉。從發展趨勢看,應該從少年時期即開始普及工程常識、培養工程意識。國外的K12工程教育,就是頗有成效的探索。我們也應該在這方面開始努力,使我們的基礎教育更全面、更符合社會發展的需要。

至于大學畢業后的工程教育則是個更寬泛的問題,屬于終身教育的范疇。終身教育中的工程教育,基本上還是在職教育(包括轉崗和退休后再從業)。其中,教育內容既包括更多與常規實踐有關的理論補充,或學校教育中未能充分展開而實踐中又遇到的高難待研問題,也包括各種新興技術或者跨專業的技術知識,以及管理、經濟類知識。教育方式基本上是業余進行,如基地培訓、業余上課和自主學習。教育組織包括三類:一是大企業自己組織的教育培訓機構,內容與企業的需求密切結合,企業提供場地、設備等條件,教師可以由企業選派,也可以外聘兼職;二是全日制高校開辦的在職教育或專門課程;第三類是社會上單獨開辦、有盈利目的、針對在職人員的專門培訓機構。這幾類皆非學歷教育,尤其是后兩種應與學歷教育有所區分,學業完成后可以獲得證書,這些證書可與執業資格認證關聯,成為規范管理的合法行為。至于在職人員的學歷教育,如早期的工程碩士教育,則是屬于另一個范疇,需要專文探討了。

上述問題,不僅關乎教育本身,更是涉及整個社會。概括起來,無非是兩個方面:一是觀念、理念層面的問題;二是制度、政策層面的問題。

某種觀念的形成,既有歷史的淵源,也反映了面向一定社會現實的個人、階層和社會團體的利益愿景。對絕大多數已經擺脫貧困的中國家庭來說,向富足發展,特別是讓下一代地位躍升,已成為主要憧憬、甚至是緊迫的需要,而要滿足這些超越溫飽之需的“高級”期待,社會所能提供的渠道卻十分有限,其中,最可靠、最誘人的捷徑看上去就是考上大學、取得高學歷了。惟其如此,高學歷的搖籃——大學——也就有了提高身價、使自己更加奇貨可居的利益需求。這是一條顯而易見的利益鏈。但同樣顯而易見的是,這條利益鏈并非影響大學辦學方向的唯一要素。除了辦學層次所能帶來的明顯好處外,大學當然有其歷史形成的傳統和價值觀,有其超越功利的社會文化使命,關鍵是面臨方向性選擇的時刻,尤其是在上述矛盾的日常表現并不那么涇渭分明、各種要素的觀念形態比較模糊的情況下,大學會傾向于接受哪種要素的影響。

觀念是感性認識的集成,而理念則是觀念集成的邏輯升華。前面分析過的幾對矛盾,就是種種觀念的理念升級版。而以上理念之所以會發生內在矛盾,大體上也都可以找到它們直接或者間接的利益根源。

前已述及,觀念的另一個來源是歷史文化,這方面近現代學者已做過許多去蕪存菁的梳理工作,這些文化遺產的積極面當然有助于觀念向理念的健康轉化,有助于社會和大學的良性發展,但其消極面一旦與現實利益結合,其逆向的社會影響仍不容低估,也不易清除。

筆者之所以對工程教育和一般教育中的若干問題進行再思考、再分析,就是意識到觀念和理念中的矛盾如果混沌不清,高等教育改革,特別是工程教育改革中的制度建設、政策選擇、方法探索、質量保障都難以在正確教育思想的指導下有序開展、持續進行。為此,希望社會各界、特別是與教育制度和決策直接相關的部門和專家都來參與教育觀念和理念的討論,以便我們的任何改革舉措——無論是宏觀、中觀還是微觀,都出自清醒的頭腦,出自對發展條件、發展路徑、發展前景的精準判斷。

教育并非社會生活中的孤島。中央教育主管部門的任何決策,尤其是戰略性決策,一定要與國家發展的大局掛鉤,與國家綜合實力的提升掛鉤,就工程教育而言,更要與全國和地區的產業布局、經濟規模掛鉤。要平衡教育投入與教育產出的關系,正確發揮教育質量評估和相關資源分配的指揮棒作用,把質量提升視為最大的教育產出。關鍵是,評估標準要擺正教學、科研、服務在高校工作中的位置,始終突出教育和教學的中心地位,排除非教育因素(譬如“五唯”)的干擾。正確的決策要基于充分的論證,有可持續性,切忌玩弄概念,朝令夕改,以靚麗的名詞代替扎實的工作。教育主管部門主持的改革舉措,既要在實踐中切實可行,又要寬嚴適中、張弛有度,給不同地區、不同學校留下因地制宜、靈活發揮的合理空間。

各個地區的教育主管部門、各類高校的領導和職能主管,要在正確理解中央教育主管部門統一部署的前提下,認真研究本地區、本校的辦學定位和改革條件,找到適合本地區和本校的教育教學改革路徑,用好用足中央明令給予的“辦學自主權”,為國家和區域發展培養更多能滿足社會需要的高水平人才,切忌惑于各種時髦名詞,舍本逐末,陷入“五唯”泥淖,忘記了培育人才這個中心。工程教育改革,不要偏離實踐導向、理論與實踐結合、校企合作育人的正道。各類企業,無論規模大小,不管公辦民營,都應著眼長期需求,克服急功近利心理,全面、全程、積極、有效地參與工程教育改革和工程人才培養。

中國的高等教育研究,參與者眾多,成果也不少,但是,面向具體專業教育進行實證研究和理論提升的研究者卻為數寥寥。實際上,高等教育大眾化之后,中國的教育涌現出大量的新現象和新問題,正好為教育研究者提供了豐富的研究課題和理論開拓的土壤,其中,工程教育可謂改革不斷、成果豐碩,是最活躍、最具規模和影響力的教改專業,而且亟需理論提升和指導,然而,從事高等教育研究的專家和后起之秀,卻很少涉足這個領域。希望這種局面逐步得到改變,希望有更多的教育研究者把他們的學術目光轉到工程教育改革上來,轉到中國高等教育改革面臨的新現象、新問題上來。比如,本文提到的這些問題,若有教育研究的高手介入,一定能在更大范圍內取得釋疑解惑的效果,對全社會端正觀念,對教育主管部門合理決策,對提升教師和學生參與教改的信心和決心,一定大有裨益。

中國的高等教育、特別是工程教育改革的實踐證明,要不斷取得成功,真正走出一條有中國特色的建設高水平大學之路,培養出大批滿足社會需要的棟梁之才,除了觀念的清晰,理念的端正,制度建設的不斷完善之外,還要有各利益相關方在特定法律規范的制約下實現責權利的合理制衡和積極有效的協同參與。這不是一個簡單的教育管理問題,而是一個整合教育系統內外因素共同參與的大學治理問題。最終的輝煌,不可能一蹴而就,而有賴于長期不懈的堅持,有賴于正確的宏觀決策和切實推進的大學治理。

“路漫漫其修遠兮,吾將上下而求索”!

注釋

①CDIO代表構思(Conceive)、設計(Design)、實現(Implement)和運作(Operate),它以產品研發到產品運行的生命周期為載體 ,讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習工程。CDIO培養大綱將工程畢業生的能力分為工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統能力四個層面,大綱要求以綜合的培養方式使學生在這四個層面達到預定目標。

參考文獻

[1]朱高峰.論教育與現代化[M].北京:高等教育出版社,2015.

[2]姜嘉樂,張海英.中國工程教育問題探源——朱高峰院士訪談錄[J]. 高等工程教育研究,2005(5):1-8+14.

[3]朱高峰.中國的工程教育——成績、問題和對策[J]. 高等工程教育研究,2007(4):1-7.

作者簡介:朱高峰,中國工程院原常務副院長、院士。


(責任編輯:zhaoq)

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